Η εκπαίδευση μελλοντικών και εν ενεργεία εκπαιδευτικών με βάση το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού ερευνητή που  παρατηρεί, σχεδιάζει και αναστοχάζεται μας οδηγεί στην ανάγκη αναζήτησης τρόπων ανάπτυξης αναστοχαστικών πρακτικών  ώστε οι εκπαιδευτικοί μέσα από την αξιοποίηση της θεωρίας να μπορούν να αναλύουν και να ανασχεδιάζουν την εκπαιδευτική πράξη, αλλά και να διαπραγματεύονται τις προσωπικές τους πεποιθήσεις. Η διαμόρφωση κοινοτήτων πρακτικής και επαγγελματικής μάθησης (Wenger, 1998 ; Najafi & Clarke, 2008) και η δημιουργία συνεργασιών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς διαφορετικών βαθμίδων (της σχολικής και της πανεπιστημιακής κοινότητας)  μοιάζει -με βάση μια σειρά από έρευνες- να οδηγεί σε μια τέτοια κατεύθυνση (McLaughlin, 2006; Hendriana et al. 2016; Hobbs & Campbell, 2018; Τhant Sin, 2022). Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ανάπτυξη τέτοιων κοινοτήτων (Hildreth & Kimble, 2002 ; Yang, 2009; Wenger, White & Smith, 2009).

Παρόλο που αρκετές έρευνες έχουν αναδείξει  την επίδραση των διαδικτυακών κοινοτήτων[1] στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Wesely, 2013 ; Mackey & Evans, 2011), άλλες  έχουν διαπιστώσει ότι δεν έχουν μετασχηματίσει σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση και την εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Βarnett, 2002). Ζητήματα εμπιστοσύνης των μελών ή απουσίας διάδρασης ανάμεσα σε διαφορετικές κοινότητες ή  «αδράνειας» του ίδιου του σχολικού συστήματος και της σχολικής κουλτούρας μοιάζουν να ερμηνεύουν το παραπάνω εύρημα (Hislop, 2002 στο Hildreth & Kimble, 2002; Barnett, 2002).

Bέβαια, οι διαδικτυακές κοινότητες (που δεν αφορούν μόνο την εκπαιδευτική κοινότητα)  δεν αποτελούν από μόνες τους μια ομοιογενή κατηγορία και υπάρχουν διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις τους που αφορούν τόσο τους στόχους τους όσο και τους τρόπους οργάνωσής τους και αλληλεπίδρασης των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτές (Carlen, 2002;  Henri & Pudelko, 2003; Lai et al, 2006). Η διερεύνηση του τι καθιστά αποτελεσματική μια διαδικτυακή κοινότητα εκπαιδευτικών έχει μάλιστα αναδείξει  μια σειρά από χαρακτηριστικά που μπορούν να συμβάλουν στην επαγγελματική εξέλιξη, μερικά από τα οποία είναι ο ξεκάθαρος κοινός στόχος,  η ενίσχυση της συνοικοδόμησης γνώσης, ο ρόλος του διαχειριστή και η μορφή καθοδήγησης  (Lai et al., 2006), η οποία είναι διαφορετική αν η κοινότητα απευθύνεται σε φοιτητές (Αlbarracin & Pifarre, 2018) ή αν έχει δημιουργηθεί ως μια bottom-up διαδικασία από εν ενεργεία εκπαιδευτικούς.  Iδιαίτερα αποτελεσματικές έχουν αναδειχθεί οι κοινότητες που εμπλέκουν παράλληλα φοιτήτριες/φοιτητές και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς (Μacia & Garcia, 2016). Αυτό δε μοιάζει να είναι  τυχαίο αλλά συνδέεται με την κοινωνιο-κονστρουκτιβιστική αντίληψη από την οποία αντλεί η ίδια η ιδέα της «κοινότητας» και τη σημασία της αξιοποίησης διαφορετικών οπτικών στην συνοικοδόμηση της γνώσης. Aντίστοιχα, σημαντικός μοιάζει να είναι ο ρόλος του “διευκολυντή” σε κοινότητες εκπαιδευτικών, ο οποίος επίσης δεν είναι μονοσήμαντος: το “vertical scaffolding” (υποστήριξη και ανατροφοδότηση, αναστοχαστικές συζητήσεις, συστηματική αποστολή μέηλ κλπ) επιδρά σημαντικά στην επαγγελματική ανάπτυξη. Πρόκειται, όμως, για έναν ρόλο που τον συναντάμε συνήθως σε κοινότητες (λιγότερες), οι οποίες έχουν δημιουργηθεί ad hoc από πανεπιστημιακούς και ερευνητές για ερευνητικούς σκοπούς και ο οποίος δεν έχει ακόμη διερευνηθεί σε  βάθος (Dille & Røkenes, 2021).

Η ανάλυση διαφορετικών διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης έχει επίσης αναδείξει τις πολλαπλές τους λειτουργίες: διαμοιρασμός πρακτικών και εμπειριών, συναισθηματική στήριξη, ερωτήσεις & απαντήσεις, διαμοιρασμός υλικών και πηγών, δημιουργία on line εργαστηρίων. Σε κάποιες από αυτές η κατάθεση και ανταλλαγή εμπειριών στοχεύει και στον αναστοχαστικό διάλογο ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς (Macia & Garcia, 2016).

Στο δια ταύτα…

Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι παρά τη θετική επίδραση των διαδικτυακών κοινοτήτων στην εκπαίδευση μελλοντικών ή στην επαγγελματική εξέλιξη εν ενεργεία εκπαιδευτικών, αυτές συχνά αποδυναμώνονται σταδιακά. Οι κοινότητες bottom-up  ή “οριζόντιου scaffolding”  ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς συχνά εξελίσσονται σε κοινότητες ανταλλαγής υλικού και «καλών πρακτικών» που, αν και έχουν πολλούς αναγνώστες, δεν ανατροφοδοτούνται από όλους και σταδιακά φθίνουν. Οι συζητήσεις αφορούν κάποια από τα ζητήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα οποία συχνά είναι ζητήματα διαχείρισης της τάξης ή γραφειοκρατικά ζητήματα και δεν κινούνται τόσο στην κατεύθυνση του αναστοχασμού. Η θεωρητική πλαισίωση συνήθως απουσιάζει.  Από την άλλη, οι κοινότητες της λογικής του “vertical scaffolding” ανάμεσα σε πανεπιστημιακούς/facilitators και φοιτητές ή εκπαιδευτικούς, που εξελίσσονται αρχικά δυναμικά, «κλείνουν» όταν εκλείπει ο λόγος (συνήθως ερευνητικός) για τον οποίο δημιουργήθηκαν. 

Αν λάβει κανείς υπόψη του ότι η ανάπτυξη αναστοχαστικών πρακτικών που υποστηρίζει την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να στηρίζεται στη θεωρία και στην αλληλεπίδρασή της με την πράξη, μπορεί εύκολα να κατανοήσει ότι η ανατροφοδότηση με τη θεωρία και η επιστημονική ενημέρωση έχει νόημα να αποτελούν κεντρικό άξονα τέτοιων κοινοτήτων.  

Επομένως, οι on line διαδραστικές κοινότητες, θα είχε ένα νόημα ως κοινότητες πρακτικής και μάθησης να λειτουργήσουν στο πλαίσιο μιας ευρύτερης παιδαγωγικής απόπειρας συνεχούς επιμόρφωσης μέσω της συνεργασίας εκπαιδευτικών του σχολείου και εκπαιδευτικών του Πανεπιστημίου αλλά και φοιτητών, ώστε οι αλληλεπιδράσεις να τροφοδοτούνται και να ενισχύονται από τη θεωρία. Παράλληλα, εκπαιδευτικές  ιστοσελίδες χωρίς εμφανή διάδραση μπορεί να έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ήδη κινητοποιημένους εκπαιδευτικούς[2] , ενδέχεται όμως να μην μπορούν να ενεργοποιήσουν άλλους.

Με βάση όλα τα παραπάνω το Δίκτυο Πρακτικών Ασκήσεων -στην προοπτική της ενίσχυσης του επιστημονικού διαλόγου που υποστηρίζει την εξέλιξη μελλοντικών και εν ενεργεία εκπαιδευτικών και τη διαμόρφωση επαγγελματικής ταυτότητας- θέλησε να επιχειρήσει τον σχεδιασμό μιας ιστοσελίδας και ενός ηλεκτρονικού περιοδικού που θα συνδέσει το Πανεπιστήμιο με το σχολείο και σταδιακά θα μετασχηματιστεί σε τόπο συζήτησης και ανταλλαγών πανεπιστημιακών, εκπαιδευτικών και φοιτητών.

Σε αυτή την προοπτική θελήσαμε να διερευνήσουμε τις ανάγκες φοιτητών/τριών και νηπιαγωγών….

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

Andersson et al 2018

Mackey, J., & Evans, T. (2011). Interconnecting networks of practice for professional

learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 1e18.

Thant Sin, K. K. (2022). School-university partnership: Perceptions and experiences of school teachers and student teachers on current collaboration in teacher education in Myanmar, Journal of Adult Learning, Knowledge and Innovation4(2), 62-75. Retrieved Apr 11, 2022, from https://akjournals.com/view/journals/2059/4/2/article-p62.xml

 

[1] Yπάρχει στη βιβλιογραφία συχνά κάποια διάκριση ανάμεσα σε δίκτυα (networks) και διαδικτυακές κοινότητες (networking communities) με τα πρώτα να έχουν μεγαλύτερο αριθμό συμμετεχόντων και να υπηρετούν περισσότερο τον διαμοιρασμό πληροφοριών και τις δεύτερες να έχουν λιγότερα μέλη και να χτίζουν τη γνώση κυρίως μέσω του διαλόγου και του αναστοχασμού. Εντούτοις, πολλές φορές αντιμετωπίζονται ως μια ενιαία κατηγορία (Μacia & Garcia, 2016).

[2] Παράδειγμα τέτοιας ιδιαίτερα ενδιαφέρουσας για την ελληνική πραγματικότητα είναι η ιστοσελίδα της Παιδαγωγικής Ομάδας του «Σκασιαρχείου»    https://skasiarxeio.wordpress.com/about/